PIAR según la discapacidad del estudiante

Antes de la lista, la advertencia que hace toda la diferencia: el diagnóstico no dicta los ajustes. Dos estudiantes con el mismo diagnóstico pueden necesitar cosas opuestas, y el PIAR se construye desde la barrera que usted ve en su clase, no desde la etiqueta.

Dicho eso, hay patrones que se repiten. Sirven para no quedarse en blanco y para acordarse de mirar algo que quizá no había mirado. Cada ajuste entra en su PIAR solo si usted observó esa barrera.

Discapacidad intelectual

Lo que suele aparecer en el aula: el aprendizaje requiere más repeticiones y más concreción; lo aprendido en un contexto no se transfiere solo a otro; las instrucciones largas se pierden; la lectura decodifica antes de comprender.

Ajustes que suelen funcionar:

• Material concreto y manipulativo permitido también en la evaluación, no solo en la práctica.
• Contenidos partidos en unidades pequeñas, con una sola idea nueva por sesión.
• La misma habilidad practicada en varios contextos, porque la transferencia hay que enseñarla.
• Instrucción de a un paso; el siguiente cuando termina el anterior.
• Se evalúa lo esencial del objetivo, no la cantidad de ítems.

Lo que suele hacerse mal: bajar los objetivos por defecto. La discapacidad intelectual leve no implica una adaptación curricular significativa; implica más tiempo, más concreción y más práctica.

Trastorno del espectro autista

Lo que suele aparecer: los cambios de rutina desorganizan; el ruido, la luz o el contacto pueden resultar intolerables; el lenguaje figurado y las consignas ambiguas se entienden literalmente; el trabajo en grupo grande agota.

Ajustes que suelen funcionar:

• Anticipación de todo cambio: si el horario cambia o hay un evento, se le avisa antes y por escrito.
• Agenda visual del día a la vista.
• Espacio y permiso acordados para retirarse unos minutos cuando el ambiente se vuelve insoportable, y volver sin que sea una sanción.
• Instrucciones literales, sin metáforas ni ironías, y sin preguntas abiertas del tipo «¿qué te parece?».
• Trabajo en parejas en vez de grupos de cinco.
• Sus intereses específicos como contexto de los ejemplos, en todas las áreas.
• Protocolo escrito de crisis conocido por todos los docentes del grupo, no solo por el director de grupo.

Lo que suele hacerse mal: interpretar la falta de contacto visual o la respuesta literal como desinterés o desafío, y anotarlo en convivencia.

Déficit de atención e hiperactividad

Lo que suele aparecer: la atención sostenida no alcanza para la tarea completa; el trabajo empieza y no se termina; los materiales se pierden; la respuesta sale antes de que termine la pregunta.

Ajustes que suelen funcionar:

• Tareas en bloques de 10 a 15 minutos con pausa activa entre ellos.
• Un problema por hoja en vez de cinco; menos estímulos a la vista.
• Ubicación en las primeras filas, lejos de ventana y puerta.
• Señal discreta acordada para retomar sin exponerlo delante del grupo.
• Las tareas de mayor exigencia se programan al inicio de la jornada.
• Movimiento con función: repartir material, borrar el tablero, llevar un mensaje.
• Rutina de organización al cierre de cada clase: qué va en la maleta, qué queda anotado.

Lo que suele hacerse mal: tratar como problema de conducta lo que es de regulación, y sancionar en vez de ajustar. Un estudiante castigado sin descanso pierde exactamente la pausa que necesitaba.

Discapacidad auditiva

Lo que suele aparecer: se pierde lo que se dice de espaldas o mientras se escribe en el tablero; el ruido de fondo del salón anula el resto; los videos sin subtítulos no aportan nada; la lengua escrita puede tener una estructura distinta si la primera lengua es la lengua de señas.

Ajustes que suelen funcionar:

• El docente habla de frente, sin taparse la boca y sin dar la espalda al escribir.
• Ubicación desde la que vea la cara del docente y también las de los compañeros.
• Todo lo dicho queda también escrito: instrucciones, fechas, cambios.
• Subtítulos en todo el material audiovisual, sin excepción.
• Intérprete de lengua de señas, modelo lingüístico o guía intérprete cuando la entidad territorial lo garantiza.
• En evaluaciones de lengua escrita, se valora el contenido antes que la estructura si su primera lengua es la de señas.

Discapacidad visual y baja visión

Lo que suele aparecer: el tablero no se ve o cuesta; el material fotocopiado con poco contraste es ilegible; las imágenes, mapas y gráficas no transmiten nada sin descripción; la fatiga visual aparece rápido.

Ajustes que suelen funcionar:

• Material ampliado, con alto contraste y sin fondos con textura ni marcas de agua.
• Todo lo escrito en el tablero se dice también en voz alta mientras se escribe.
• Descripción verbal de imágenes, mapas y gráficas.
• Braille, audio o lector de pantalla según el caso, coordinado con el tiflólogo.
• Control de reflejos y contraluz; ubicación según la fuente de luz.
• Tiempo adicional: leer con baja visión o en braille toma más.

Discapacidad física y motriz

Lo que suele aparecer: la escritura a mano es lenta o imposible; los desplazamientos entre salones consumen el descanso; ciertas actividades de educación física quedan fuera de alcance tal como están planteadas; la fatiga aparece antes.

Ajustes que suelen funcionar:

• Puesto accesible, con espacio de giro y superficie a la altura adecuada.
• Adaptadores de lápiz, tijeras de resorte, antideslizante bajo el cuaderno.
• Computador o tableta para producciones largas; respuesta dictada o grabada.
• Salida anticipada al descanso y tiempo extra entre salones.
• Educación física con variantes de la misma actividad y roles alternativos, nunca exención.

Trastornos específicos del aprendizaje

Dislexia, disgrafía y discalculia no siempre se registran como discapacidad en el SIMAT, pero generan barreras reales y el PIAR es la herramienta correcta para dejar los apoyos por escrito.

• Dislexia: no leer en voz alta frente al grupo sin aviso; texto en tipografía de al menos 14 puntos sin justificar; audio del texto; no penalizar ortografía fuera de la evaluación específica de ortografía; más tiempo.
• Disgrafía: reducir la copia; guías impresas; respuestas de selección o completar; computador; no descontar por letra ni por presentación.
• Discalculia: tabla de multiplicar a la vista; cuadrícula para alinear cifras; material concreto en evaluación; calculadora cuando lo que se evalúa es el razonamiento y no el cálculo.

Cuando hay más de una condición

Se registran todas y los ajustes se ordenan por barrera, no por diagnóstico. Verá que un mismo ajuste resuelve barreras de varias condiciones a la vez: entregar la instrucción escrita además de decirla sirve al estudiante con TDAH, al que tiene discapacidad auditiva y al que tiene discapacidad intelectual.

Esa coincidencia no es casualidad: es el argumento entero del Diseño Universal para el Aprendizaje. Cuando un ajuste sirve a media clase, deje de tratarlo como ajuste individual y hágalo parte de cómo da la clase.

Sobre el código CIE-10

El PIAR tiene una casilla para el código de la clasificación internacional de enfermedades. Se copia del certificado médico. No se deduce, no se busca en internet y no se aproxima: un código equivocado en un documento oficial firmado por la institución es peor que la casilla vacía.

Si la familia reporta el diagnóstico pero no ha traído el certificado, se escribe el diagnóstico tal como lo dijo, se anota que el soporte está pendiente y se deja el código en blanco.

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